Ausencias educativas en la pandemia de COVID-19: lecciones para la escuela que viene

El pensador Boaventura de Sousa Santos se hace la siguiente pregunta al comienzo de su libro La cruel pedagogía del virus (Akal, 2020): “¿Qué conocimiento potencial proviene de la pandemia del coronavirus?” La COVID-19 señala, según de Sousa Santos, cuáles son los elementos disfuncionales de nuestro modo de vida y de nuestras sociedades con su “claridad pandémica”, haciéndonos conscientes de que “lo que nos permite ver y cómo se interpreta y evalúa determinarán el futuro de la civilización en la que vivimos”.

En este sentido, la pandemia – y, especialmente, el tiempo de confinamiento transcurrido en España entre marzo y julio de 2020 – nos ha permitido ver cuatro ausencias fundamentales del sistema educativo. La primera es, quizás, la más invisible pero no la menos sorprendente: cuando se cerraron los edificios escolares el 14 de marzo de 2020 y se pidió a los docentes que abrieran la “escuela a distancia” dos días más tarde, no pudimos intuir cuál era la profundidad de la ausencia de datos en la cual vivíamos. Y esta era inmensa.

Así, el sistema desconocía en ese momento cuántos estudiantes podían acceder a la nueva “escuela a distancia” pues contaban con recursos materiales, conocimientos y competencias para hacerlo y cuántos no podían acceder o sólo podían hacerlo con gran dificultad; se desconocía cuáles eran las condiciones de aprendizaje – es decir, las condiciones de vida – de los estudiantes (personas de apoyo en el hogar, espacios para el aprendizaje, situaciones de enfermedad, etc.); se ignoraba cuáles eran los recursos que estaban a disposición de los profesionales para esta nueva tarea; no se disponía de la información para plantear alternativas que no fueran el cierre completo de los centros educativos; y no se contaba con precedentes que pudieran servir para la organización de una situación de crisis como la que se vivía en marzo de 2020. La ausencia de conocimiento mostrada por la pandemia es mucho mayor de lo que intuíamos.

La segunda ausencia en el sistema educativo está vinculada con la propia organización escolar. Así, en primer lugar, la organización no contaba con el conocimiento para incorporar la semipresencialidad o la virtualidad como opciones educativas de calidad; tampoco se disponía de los recursos ni del personal suficiente para dar una respuesta globalmente satisfactoria al reto que supone la docencia en las circunstancias actuales; al mismo tiempo, la inmensidad de las tareas a realizar dentro de la organización educativa así como las dificultades derivadas de las medidas higiénico-sanitarias también ha conllevado que aumente la distancia entre los centros educativos y las familias, que ven aumentar la dificultad para acceder a tutorías u otras actividades que conectan a las familias con los centros, justo al mismo tiempo que aumentaba la necesidad de que las familias realizaran una importante labor de acompañamiento de sus hijos e hijas en las modalidades de educación a distancia o semipresencial.

La tercera ausencia mostrada por la pandemia tiene que ver con la pedagogía en la situación actual. En sendos estudios realizados durante el confinamiento (Trujillo Sáez, Fernández Navas, Segura Robles y Jiménez López, 2020; Trujillo Sáez, Fernández Navas, Montes Rodríguez, Segura Robles, Alaminos Romero y Postigo Fuentes, 2020) hemos podido constatar que existe tanto sentido de la responsabilidad como preocupación por parte del profesorado a la hora de dar una respuesta pedagógica en esta situación. Entre las cuestiones que han generado preocupación destacan, entre otras, aspectos como la relación entre tiempo, presencialidad y extensión del currículo, la dificultad de realizar una evaluación convencional en estas circunstancias o la posibilidad de usar metodologías inductivas (ABP, aprendizaje-servicio, etc.) cuando la presencialidad se ve alterada. Así mismo, las familias y los estudiantes reclamaban empatía y atención al estado emocional y psicológico de los menores, mientras que el profesorado no sólo temía problemas de aprendizaje sino también de motivación que debían ser abordados educativamente.

Finalmente, la cuarta ausencia está relacionada con la discontinuidad en el ecosistema de aprendizaje. En un momento en el cual todas las instituciones internacionales ponderan la relación entre el aprendizaje formal, el aprendizaje no formal y los aprendizajes informales (e invisibles), la pandemia ha demostrado nuestra profunda incapacidad de vincular los entornos de aprendizaje para superar la respuesta educativa vinculada con el edificio escolar. La pandemia parecía justificar el esfuerzo de encontrar espacios, agentes y procedimientos alternativos a la presencialidad escolar como única respuesta posible pero la búsqueda o no ha tenido lugar o ha sido infructuosa o ha dado escasos resultados. La escuela (incluso diría el edificio escolar) como espacio privilegiado de aprendizaje sale reforzada de esta crisis, pero no enriquecida ni fortalecida necesariamente.

En este sentido, se abre ante nosotros un dilema: ¿asumimos estas cuatro ausencias, y con ellas una visión empobrecida de la educación, o nos atrevemos a intervenir para confrontarlas y darles respuesta? Obviamente, lo primero está ocurriendo ya, de algún modo. Las escuelas en España han permanecido abiertas durante la segunda ola de la pandemia sin que se hayan tomado medidas que resuelvan estas cuatro ausencias pero que garantizan que, aparentemente, el curso escolar sigue su avance. Sin embargo, cabe preguntarnos si la caja negra que nos puede desvelar qué está ocurriendo en los centros educativos está funcionando y si el sistema avanza habiendo ajustado – por simplificación – las expectativas a las posibilidades actuales de funcionamiento.

Por el contrario, cabría la posibilidad de utilizar la toma de conciencia de estas cuatro ausencias para reconstruir la actividad educativa y el currículo tras la experiencia de la pandemia. Es decir, podríamos intentar sacar de esta experiencia de sufrimiento y soledad que ha representado la pandemia alguna lectura que nos permita mejorar el sistema educativo y, de manera indirecta, la sociedad. 

Para ello podrían servir dos verbos que aparecen con frecuencia en el discurso pedagógico más crítico y alternativo y que apuntan a dos de las ausencias: emancipar y alfabetizar. Tomando como referencia un texto reciente de la filósofa Marina Garcés (2020), “educación emancipadora es aquella que tiene como condición que cualquier aprendizaje implique aprender a pensar por uno mismo y con otros”; por otro lado, “alfabetizarnos es la actividad de volver a descifrar juntos el texto y los subtextos (con sus olvidos y sus silencios) que configuran la trama de un tiempo.”

Desde esta perspectiva, el sentido del currículo está vinculado con el aprendiz y su emancipación y con el entorno y su lectura pero, para ello, la escuela debe superar las ausencias de conocimiento y de continuidad con el ecosistema de aprendizaje: no puede educar para la emancipación y la alfabetización (entendida desde el planteamiento de las nuevas y múltiples alfabetizaciones que nos permiten leer hoy nuestro tiempo) un sistema educativo que desconoce profundamente al aprendiz y que vive desconectado del complejo ecosistema que habitamos hoy.

Superar esta desconexión pasa por repensar las otras dos ausencias, la de organización y la de pedagogía. Frente a quienes defienden las propuestas desescolarizadoras o anti-pedagógicas, la solución no pasa por descapitalizar a la escuela sino por dotarla de los recursos para hacer bien su trabajo, que hoy es mucho más complejo que hace un siglo – e incluso más complejo que antes de la pandemia.

En resumen, es trascendental que el sistema educativo reinicie el vínculo con su propio alumnado y profundice en su conocimiento; es más necesaria que nunca una doble alianza, basada en la confianza y la colaboración, de la institución escolar con la familia y con su entorno; es fundamental dotarnos de los planteamientos pedagógicos que respondan a las necesidades tanto del alumnado como de una sociedad cambiante; y es tan obvio que la organización tiene que estar al servicio de los fines de la educación como que esta debe contar con los recursos necesarios para cumplir con su cometido.

La escuela que viene, por tanto, está por construir. Cómo leamos las lecciones de la pandemia puede ayudarnos a superar simplemente este bache, sin realizar más ajustes que aquellos que la hagan viable, o a fortalecer y a enriquecer nuestra escuela para afrontar los retos presentes y futuros, tan imprevisibles como ha sido la pandemia de COVID-19. En los próximos meses y años veremos cuál es el camino que elegimos y podremos comprender cómo será la escuela que viene a partir de las decisiones que tomemos.

Referencias:

  • De Sousa Santos, Boaventura. 2020. La cruel pedagogía del virus. Madrid: AKAL.
  • Trujillo-Sáez, F., Fernández-Navas, M., Segura-Robles, A., y Jiménez-López, M. (2020). Escenarios de evaluación en el contexto de la pandemia por la COVID-19: la opinión del profesorado. Madrid: SantillanaLAB.
  • Trujillo-Sáez, F.; Fernández-Navas, M.; Montes-Rodríguez, M.; Segura-Robles, A.; Alaminos-Romero, F.J. y Postigo-Fuentes, A.Y. (2020). Panorama de la educación en España tras la pandemia de COVID-19: la opinión de la comunidad educativa. Madrid: Fad.
  • Garcés, Marina. 2020. Escuela de aprendices. Barcelona: Galaxia Gutenberg.

Fernando Trujillo

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1 comentario en “Ausencias educativas en la pandemia de COVID-19: lecciones para la escuela que viene”

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